Eesti e-ülikooli konsortsium on tegelenud e-kursuste kvaliteedi temaatikaga juba asutamisest saati. Ühelt poolt on selle taga olnud vajadus hinnata e-ülikooli poolt jagatud toetuste sihipärast kulutamist (lati ületamise loogika). Teisalt on e-ülikool pidanud oluliseks parimate e-kursuste esiletõstmist aasta e-kursuse konkursi kaudu, tunnustamaks pühendunumaid e-õppe juurutajaid ja andes e-õppe osas alles esimesi samme tegevatele õppejõududele näidete varal signaale selle kohta, mida e-kursuse kujundamisel oluliseks tuleb pidada (parimate väljasõelumise loogika). Samas on e-kursuste kvaliteedi hindajad igal aastal näinud kõvasti vaeva, sest tegemist pole lihtsa ülesandega. Alljärgnevalt vaatleksin esmalt üldisi kursuse pedagoogilise kvaliteedi hindamise viise, seejärel aga e-kursuste hindamise eripärasid.
Kuidas hinnata kursuse kvaliteeti?
Alustada tuleks tõdemusest, et kursuse kvaliteedi hindamisel võib olla erinevaid eesmärke ja hindamismeetodid võivad neist eesmärkidest oluliselt sõltuda. Kui me soovime saada ülevaadet kursuse puudustest selleks, et kursust paremaks muuta, siis on tegemist formatiivse ehk kujundava hindamisega. Sel juhul keskendume eelkõige kursuse nõrkade kohtade avastamisele, kasutades selleks nii eksperthinnanguid kui tagasisidet kursusel osalenutelt. Kui aga meie eesmärgiks on langetada otsus kursuse kõlblikkuse kohta (nt. õppekavasse lülitamise või konkursile esitamise puhul), on tegemist summatiivse hindamisega. Sel juhul võtame aluseks „lati ületamise loogika“ ja uurime kursuse vastavust õppekava eesmärkidele ja sisule või konkursi kriteeriumidele.
Samas on kujundaval ja otsustlangetaval hindamisel ka palju ühiseid jooni.
Üldjuhul keskendutakse mõlema hindamisviisi puhul andmete kogumisele vähmasti kolmest vaatenurgast:
1) kursuse sisu – selle vastavus õpieesmärkidele, korrektsus, katvus, struktureeritus, käsitluse vastavus sihtrühmale jne.
2) kursuse didaktiline ülesehitus – õpetamis- ja hindamismeetodid, rütm, vaheldusrikkus jne
3) kursuse teostus – õpetaja roll, õppijate aktiivsus jne.
Neist kahte esimest saab ekspert põhimõtteliselt hinnata ka enne kursuse teostamist praktikas, kuid viimase tarvis tuleks vähemasti ühel korral kursus „läbi õpetada“.
Kursuse kvaliteeti on võimalik hinnata ka erinevatel tasanditel. Näiteks Kirkpatrick on pakkunud välja neljatasemelise raamistiku koolituse evalvatsiooniks:
1. tase: afektiivne tagasiside õppijatelt ja õpetajailt (mis meeldis/ei meeldinud)
2. tase: püstitatud õpieesmärkide saavutamine
3. tase: muutused (tööalases) käitumises
4. tase: tööviljakuse tõus
Hoolimata sellest, et akadeemiliste kursuste hindamise puhul on Kirkpatricku raamistiku kahte viimast taset väga keeruline rakendada, tuleks vähemasti kahte esimest taset ka ülikooliõppe kontekstis eristada – vastasel juhul kipub õppijatelt kogutud emotsionaalne tagasiside (meeldis/ei meeldinud) jääma ainsaks dominandiks kursuse kvaliteedi kohta hinnangu andmisel.
Samas on kõige keerulisem just kursuse didaktilise ülesehituse (pedagoogilise kvaliteedi) hindamine, mistõttu allpool keskendun üksnes sellele. Eri aegadel on kursuse pedagoogilise kvaliteedi hindamisel kasutatud erinevaid lähenemisi. Möödunud sajandi keskpaigast alates on pedagoogikateaduse poolt pakutud välja rida suhteliselt hästi operatsionaliseeritavaid kontseptuaalseid raamistikke, mis on kursuste hindajate seas kiiresti populaarseks kujunenud ja on seda kohati tänase päevani. Näiteks rakendatakse veel nüüdki USA-s kursuse õpieesmärkide ja hindamisinstrumentide evalvatsioonil Bloomi õpieesmärkide taksonoomiat.
Viimase kohaselt jagunevad kursuse õpieesmärgid kuueks hierarhiliseks tasemeks:
• teadmine – õpilane loetleb, defineerib, tunneb ära, demonstreerib…
• mõistmine – õpilane võtab kokku, kirjeldab oma sõnadega, tõlgendab…
• kasutamine – õpilane rakendab, kasutab, muudab, seostab, lahendab…
• analüüs – õpilane analüüsib, järjestab, eristab, võrdleb, süstematiseerib…
• süntees – õpilane kombineerib, integreerib, korrastab ümber, loob…
• hinnang – õpilane hindab, otsustab, valib, testib, mõõdab…
Teiseks näiteks sobiks siinkohal 1960-ndate lõpust pärinev Gagne 9 õpisündmuse mudel, mida siiani kasutatakse õppetunni struktuuri hindamisel (ühes korralikus tunnis on need kõik esindatud, soovitavalt ka samas järekorras):
• köida õppijate tähelepanu
• teadvusta õpijatele tunni eesmärgid
• meenuta varem õpitust neid teadmisi, mida võib seekord vaja minna
• esita uus osa
• juhenda õppijate iseseisvat õppimist
• loo õppijatele võimalus oma uusi teadmisi demonsteerida või rakendada
• anna õppijatele tagasisidet nende soorituse kohta
• hinda õppijate sooritust
• taga õpitu kinnistamine
Samas on sedalaadi „teaduslike“ hindamisraamistike põhiprobleemiks pedagoogikale ja teistele sotsiaalteadustele iseloomulik juba kinnistunud kontseptsioonide jalgujäämine paradigmade vahetusele. Nii on ka Bloom’i ja Gagne‘ teooriad paljude tänaste pedagoogikaekspertide poolt aegunuks tunnistatud. Samuti on osutunud kohati üsna keeruliseks nende rakendamine e-kursuste hindamisel, millel on traditsioonilise õppega võrreldes mitmeid iseärasusi.
Mis on e-kursuse hindamisel teistmoodi?
On selge, et kursuse eesmärkide, sisu, õpetamis/õppimismeetodite ja hindamisvahendite vahelist seost jpm tuleb hinnata nii traditsioonilise kui e-õppe vormis pakutava kursuse puhul. Samas on e-kursuse hindamisel ka oma eripära:
• Virtuaalne õpikeskkond
• E-õppematerjalide mitmekesisus, nende kaudu ennastjuhtiva õppija toetamine
• E-õppematerjalide kujundus
• Interaktiivsed töövahendid, võrgusuhtluse kavandamine ja juhtimine
• Tuutori roll
Lisaks on e-kursuste didaktilise ülesehituse puhul mõistlik lähtuda Gilly Salmoni 5-astmeline e-modereerimise mudelist, mille kohaselt tuleb kursuse algul pühendada piisavalt aega ja õpitegevusi selleks, et tagada kõigi õppijate juurdepääs vajalikule informatsioonile (õpikeskkonnaga ja õppematerjalidega tutvumine) ning luua õppijate vahel rühmasidemed. Mida edasi, seda enam „nähtamatuks“ peaks muutuma tuutori roll, andes maad õppijate eneste initsiatiivile oma õppimise kavandamisel ja juhtimisel. Kursuse lõpuks tuleks saavutada situatsioon, kus õppijad koostöös ülesandeid lahendades ja võrgu vahendusel suheldes loovad ise uut teadmust.
Mart Laanpere
