Refleksiooni võib üldiselt määratleda kui kognitiivset protsessi, mille kaudu õpitakse kogemustest (Moon 2004) individuaalse uurimise käigus ja koostöös teistega (Dewey 1933). On leitud, et refleksioon soodustab sügavat õppimist (Moon 2004), aitab luua keerulisemaid ja integreeritud teadmiste struktuure ning selle mõjul on teadmised paremini kättesaadavad ja kasutatavad (Billing 2007).
Uurides tantsuõppe kontekstis detailsemalt refleksiooni pedagoogilisi eesmärke, leidsime (Leijen, Lam, Wildschut, Simons 2008), et üliõpilasi julgustatakse viit erinevat refleksioonitüüpi läbi viima (vt joonis 1). Kuigi uurimus tehti tantsuõppe kontekstis, on need tulemused relevantsed ka teistes valdkondades. Neli refleksioonitüüpi on seotud Kanti (Procee 2006) lähenemisega refleksioonile, mille raames julgustatakse üliõpilasi reflekteerima järgmist: (1) kuidas nad rakendavad eriala distsipliiniga seotud mõisteid ja põhimõtteid oma praktilises tegevuses, (2) kuidas nad rakendavad oma praktilises tegevuses mõisteid ja põhimõtteid, mis tulenevad teadlikkusest iseenda ning oma kehaliste võimete kohta, (3) milliseid uusi eriala distsipliiniga seotud mõisteid ja põhimõtteid on nad oma praktilise tegevuse põhjal kujundanud, (4) milliseid uusi iseenda ja oma keha kohta käivaid mõisteid ja põhimõtteid on nad oma praktilise tegevuse põhjal kujundanud. Kõigi nende refleksioonitüüpide eesmärk on ühendada erinevaid mõisteid ja põhimõtteid oma kehalis-tunnetusliku praktikaga, et käituda enesekindlalt erialase tegevuse kontekstis. Refleksiooni viies tüüp on seotud refleksiooni pragmatilistliku lähenemisega (Dewey 1933; Korthagen 1985): (5) üliõpilasi julgustatakse arutlema oma pikemaajalise arengu üle, välja tooma, mis vajab suuremat tähelepanu järgneva perioodi vältel, ja planeerima tegevusi nende eesmärkide saavutamiseks. Peale praktika parendamise on viienda tüübi eesmärgiks ka oma professionaalse identiteedi teadlikkuse tõstmine.
Uurimuse järgmises etapis leidsime (Leijen, Lam, Wildschut, Simons 2009), et kõigi refleksioonitüüpide lõikes kogevad üliõpilased mitmeid raskusi. Mainitud raskused organiseerisime järgnevatesse kategooriatesse: üldised raskused, tegevuse kirjeldamisega seotud raskused, tegevuse hindamisega seotud raskused ning erinevatesse seisukohtadesse suhestumisega seotud raskused. Üldiste raskuste kategooria hõlmas raskusi, nagu emotsioonidega toimetulek, ideede verbaliseerimine ja refleksiooniprotsessi lõppedes kasinate tulemuste esitamine. Teised kolm kategooriat olid seotud Procee (2006) esitatud spetsiifiliste protsessidega refleksioonis.
Vastukaaluks refleksiooniprotsessidega seonduvatele raskustele rakendasime järgmises uurimuses videopõhise DiViDU õpikeskkonna tuge (Leijen, Lam, Wildschut, Simons, Admiraal 2009). Üliõpilaste praktilise tegevuse kirjeldamise toetamiseks kasutati videomontaaži ja video vaatamist, mida toetasid omakorda fookuse valimiseks õpetajatelt ette antud küsimused. Õpetajate esitatud küsimusi ja hindamiskriteeriume rakendati oma tantsupraktika hindamise toetamiseks. Kaasõppijate tagasisidega seotud ülesandeid rakendati aga erinevate seisukohtade teadvustamiseks. Uurimistulemused näitasid, et videopõhine õpikeskkond saab üliõpilasi toetada individuaalse praktika kirjeldamisel ja hindamisel ning võib soodustada erinevate seisukohtade teadvustamist alljärgnevatel tingimustel. Esiteks, filmitud praktika on üliõpilaste hinnangul piisavalt tähendusrikas. Teiseks, õpetaja esitatud küsimuste ja hindamiskriteeriumide näol on osutatud üliõpilastele piisavat toetust. Kolmandaks, erinevate kogemuste ja/või seisukohtadega kaasõppurid tunnevad end grupis turvaliselt oma seisukohtade ja põhimõtete jagamisel. Uurimistulemused näitasid, et oma praktikast videoülesvõtete vaatamine soodustas üliõpilastel oma tegevustest realistlikuma pildi kujunemist. Hindamisülesanded, kus üliõpilastel oli võimalik kasutada õpetaja antud küsimusi ja hindamiskriteeriume, soodustasid üliõpilasi hindamises aktiivsemat rolli võtma. Lisaks, hindamisülesanne soodustas neid olema arutluskäigus täpsem ja põhjalikum. Kaasõppurite tagasiside osutas koreograafiakursusel tantsukompositsioonide loomisel väärtuslikele alternatiividele ning pakkus balletiklassis mõningaid kasulikke soovitusi tantsutehnika täiustamiseks. Kõik üliõpilased märkisid, et veebipõhine õpikeskkond oli tagasiside andmiseks turvaline. Mõned üliõpilased tõid välja, et veebipõhine tagasisideülesanne julgustas neid olema ratsionaalsem võrreldes silmast silma (face to face) situatsiooniga.
Kokkuvõtteks võib märkida, et info- ja kommunikatsioonitehnoloogia toel on võimalik üliõpilaste refleksiooni toetada. Kasutegurid, mis tantsuüliõpilased videopõhise DiViDU õpikeskkonna kohta välja tõid, on asjakohased ka teistes kõrghariduse valdkondades.
Kirjandus
Billing, D. (2007). Teaching for transfer of core/key skills in higher education: Cognitive skills. Higher Education, 53, 483–516.
Dewey, J. (1933). How we think. Buffalo, NY: Prometheus Books.
Korthagen, F. A. J. (1985). Reflective teaching and preservice teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education,36(5), 11–15.
Leijen, Ä., Lam, I.; Wildschut, L., Simons, P.R.J. (2008). Pedagogical practices of reflection in tertiary dance education. European Physical Education Review, 14(2), 223–241.
Leijen, Ä.; Lam, I.; Wildschut, L., Simons, P.R.J. (2009). Difficulties teachers report about students’ reflection: Lessons learned from dance education. Teaching in Higher Education, 14(3), 315–326.
Leijen, Ä., Lam, I. Wildschut, L., Simons, P. R. J., Admiraal, W. (2009). Streaming video to enhance students’ reflection in dance education, Computers & Education, 52(1), 169–176.
Moon, J. A. (2004). Reflection in learning and professional development. New York: Routledge Falmer.
Procee, H. (2006). Reflection in education: A Kantian epistemology. Educational Theory, 56(3), 237–362.
Äli Leijen
