Artikkel käsitleb õppimise ja teadmusloome mudelit laiendatud kogukonnas õpetaja professionaalse arengu toetamiseks, mida ma uurin oma õpingute raames kasvatusteaduste doktoriõppes.
Olen defineerinud doktoritöö jaoks järgmised probleemid õpetajakoolituse kontekstis. Näiteks on väitnud Järvelä, et praegu on kooli-ülikooli koostöö ühesuunaline – ülikoolis õpetatav teooria jõuab küll koolidesse rakendamiseks, kuid praktiline teadmus, mis tekib koolis õpetajate tegevuses, ei jõua tagasi ülikooli (Järvelä, 2003). Samas, kui see jõuaks tagasi ülikooli, saaks õpetajakoolituses pakutavat akadeemilist teooriat harmoniseerida reaalse praktikaga, mida õpetatakse ja kogetakse koolis. Lisaks on välja toodud, et ka õpetajakoolitajate koostöö on raskendatud, kuna ainedidaktikute ja üldpedagoogika õppejõudude koostöö ülikoolis on madal, koolipoolsed juhendajad pole seotud õpetajakoolituse õppekavadega (Krull, 2011). Teisalt puudub õpetajatel harjumus arengut dokumenteerida, refleksioone jagada kogukonnas või kogukonnaüleselt ja kogukonna liikmetelt saadud tagasisidest õppida (Helleve, 2009). OECD Talise (2009) uuring viitas aga õpetajate puudulikule koostööle. Peamiselt seisneb nende koostöö õppematerjalide vahetamises ja nende üle arutamises, õpilaste arengu analüüsimises, konverentsidel osalemises. Vähem leiab aset ühesloomet, üheskoos õpetamist, üksteise vaatlemist ja analüüsimist.
Õppimise ja teadmusloome mudel
Selleks et mainitud probleemidele lahendusi pakkuda, käsitlen ma õppimise ja teadmusloome mudeli (learning and knowledge building model) rakendamist e-portfoolio toel õpetaja elukestva arengu toetamiseks laiendatud professionaalses kogukonnas. Teadmusloome (knowledge building) mõiste pärineb Bereterilt ja Scardamalialt (1993), kes eristavad omavahel õppimist ja teadmusloomet. Õppimine on seesmine protsess, mida on peaaegu võimatu jälgida ning mille tulemusel muutuvad õppija uskumused, hoiakud või oskused. Seevastu teadmusloome on uute teadmiste loomise protsess nii üksi kui ka koos kaaslastega ning selle tulemusi jagatakse teistega ja saadakse tagasisidet. Siinses uuringus kasutatakse õppimise ja teadmusloome mõisteid koos, rõhutades nii enesejuhitud õppimise kui ka kogukondliku teadmusloome tähtsust õpetaja professionaalses arengus. Mõiste laiendatud professionaalne kogukond on seni laiemalt kasutust leidnud Ameerika Ühendriikides ning Austraalias (The California Standards for the Teaching Profession, 1997; Professional Standards for Teachers, 2005), kuid on ülekantav õpetajakoolituse konteksti igal pool. Professionaalne kogukond on laiendatud üle kooli piiride ning sinna on kaasatud nii tegevõpetajad, koolis kutseaastal viibivad õpetajad, koolipraktika juhendajad, õpetajakoolituse tudengid, õpetajakoolituse õppejõud (Stoll ja Louis, 2007) kui ka välised organisatsioonid (nt Riiklik Eksami ja Kvalifikatsioonikeskus).
Õppimise ja teadmusloome mudel laiendatud professionaalses kogukonnas põhineb Nonaka ja Takeuchi (1995) teadmusloome SECI mudelil. Selle mudeli kohaselt (vt Joonis 1) on teadmusloome pidev protsess, mille järgi teadmus läbib neli etappi: sotsialiseerimine, eksternaliseerimine, kombineerimine, internaliseerimine (SECI). Teadmus jaguneb selle mudeli kohaselt siseteadmuseks ja ilmutatud teadmuseks. Ilmutatud teadmust väljendavad formaalsed dokumentatsioonid ning seda tüüpi teadmust saab salvestada ja edastada. Siseteadmus on aga isikule omane, tema sees ning tehnoloogiliselt keeruline edastada. Nonaka & Takeuchi vaatasid mudelit õppiva organisatsiooni võtmes ega pööranud tähelepanu üksikisiku enesejuhitavale pädevushaldusele, eneserefleksioonile ja oma arengu planeerimisele. Seepärast ongi õppimise ja teadmusloome mudel SECI tegevusi laiendanud nimetatud aspektidega (Tammets, Pata & Laanpere, 2012). SECI faasid laiendatud professionaalses kogukonnas õpetajakoolituse kontekstis:
Sotsialiseerumine – õpetaja kannab oma siseteadmuse üle kaaslasele või kolleegile. Oluline on õpetaja osalemine kogukonna töös ning kogukonna panustamine teadmusloome protsessi;
Eksternaliseerimine – sotsialiseerumise faasis loodud siseteadmus muutub teistele kogukonna liikmetele ilmutatud teadmuseks. Selles faasis peaksid kogukonna liikmed kogukonna sees avalikustama oma teadmust, näiteks loodud tunnikavasid või refleksioone laiendatud kogukonna liikmetele;
Kombineerimine – kogukonna liikmed töötavad üheskoos ilmutatud teadmusega, seda sünteesides, süstematiseerides, parandades, muutes. Näiteks võivad kogukonna liikmed koos välja töötada õppematerjale, teha parandusi õpetaja kutsestandardisse või viia sisse muudatusi õppekavasse;
Internaliseerimine – õpetaja professionaalse tegevuse peamiselt individuaalne planeerimise ja õppimise protsess, kus kogukonna liige võtab kogukonna ilmutatud teadmuse ja muudab selle tagasi sisendteadmiseks. Selles faasis peaks õpetaja reflekteerima oma professionaalse tegevuse üle, planeerima pädevuste arendamist, võttes aluseks näiteks õpetaja kutsestandardi, lisaks peaks õpetaja vaatama teiste õpetajate refleksioone, õppematerjale ja pädevushaldust ning sellest tulenevalt oma arengut kavandama.
Joonis 1: SECI mudel (Nonaka & Takeuchi, 1995)
Nonaka ja Takeuchi (1995) ei ole rõhutanud, et SECI mudeli rakendamine peaks toimuma tehnoloogia toel. Kuid tänapäeva õpetajalt oodatakse üha rohkem tehnoloogia kasutamise oskust nii õpetamises kui ka oma professionaalses arengus (Euroopa Komisjon 2007; UNESCO 2008). Mitmed uuringud on tõestanud, et e-portfoolio on efektiivne vahend õpetaja professionaalse tegevuse toetamisel (Zeichner ja Wray 2001; Helleve 2009; Barrett 2010). E-portfooliol puudub ühtne definitsioon. Käesolev uuring toetub peamiselt Barretti (2010) definitsioonile, mille kohaselt e-portfoolio on elektrooniline kollektsioon tõendusmaterjalidest, mis näitavad inimese õppimist aja jooksul ning mis võib olla seotud nii formaalse õppimisega akadeemilises üksuses kui ka mitteformaalse elukestva õppega.
Illustreeriv näide
2011. aasta sügistalvel viis Tallinna Ülikooli haridustehnoloogia keskus 7. Raamkava projekti IntelLEO raames läbi katsetuse 13 Eesti tegevõpetajaga. Katsetuse raames kogutud andmed moodustavad osa minu doktoritööst. Katsetus oli disainitud kursusena (2 EAP), mis kestis 15 nädalat ja mille jooksul oli kolm kontaktkohtumist ning vahepeal toimus intensiivne e-õpe. Kursusel oli kaks eesmärki: a) toetada atesteerimise e-portfoolio loomist ning b) kujundada harjumus portfooliopõhises kogukonnas õppimise ja teadmusloome tegevuste sooritamiseks.
SECI mudelist inspireeritud tegevused, mida õpetajad kogukonnas läbi viisid, olid järgmised: a) sotsialiseerumise faasis õpetajad suhtlesid foorumis; b) eksternaliseerimine – õpetajad analüüsisid oma arengut etteantud haridustehnoloogilise pädevuse järgi, lisasid tõendusmaterjale ning viitasid ressurssidele, mis nende arengut toetasid, samuti ka blogide kommenteerimine; c) kombineerimise faas oli ülesehitatud koostööle, mil õpetajad lõid rühmades ühise õpitee, mis põhines individuaalsetel pädevuseanalüüsidel; samuti diskussioonid õpetajaharidust puudutavatel teemadel (nt atesteerimine), probleemide sõnastamine ning ettepanekute pakkumine ning c) internaliseerimine oli seesmine õppimise protsess, mil õpetajad vaatasid, mida teised on teinud, lugesid õppematerjale, jälgisid foorumivestluseid ning rühmatöid.
Kursuse lõpus tehti fookusrühma intervjuud ning analüüsiti õpetajate tegevusi kogukonnas, põhinedes andmetel, mida süsteem kasutaja kohta salvestab (sisselogimine, süsteemis ringiliikumine, materjalide loomine ja lisamine). Tulemused viitasid järgmistele peamistele aspektidele:
- Õpetaja eelkõige (55% juhtumitel) vaatab keskkonnas, mida teised on teinud (I-faas), seejärel sooritab rühmatööd (14%), kirjutab blogi sissekanded või kommenteerib blogisid (12%), seejärel suhtleb foorumis (10%). Kuna sotsialiseerumise tegevused ei olnud kohustulikud, vaid tekkisid iseeneslikult, siis on ka sellega põhjendatav, miks sooritati pisut rohkem kohustuslikke eksternaliseerimise ja kombineerimise ülesandeid;
- Õpetaja õppimise ja teadmusloome tegevusi mõjutab otsesemalt kaaslane ja kaudsemalt kursuse juhendaja. Kui üks õpetaja kommenteerib teist õpetajat, siis on tõenäoline, et õpetaja vastab kommentaarile või kirjutab uue blogi sissekande. Kui juhendaja kommenteerib blogi, siis see tõenäosus on väiksem;
- Õpetaja sissekandeid tema blogis mõjutavad kõik SECI tegevused – kui õpetajad suhtlevad foorumis, sooritavad rühmatöid, arutavad õpetajakoolituse teemade üle ja vaatavad teineteise materjale, siis on suur tõenäosus, et nad kirjutavad ka blogisissekandeid ning kommenteerivad teineteist;
- Õpetajad leidsid, et kursus muutis neid avatumaks, nad õppisid, kuidas õppida teiste õpetajate refleksioonidest, kujundasid harjumuse oma arengut analüüsida, dokumenteerida ja seda kogukonnas jagada;
- Õpetaja õppimise ja teadmusloome tegevusi mõjutab aeg, tehnoloogilised pädevused, privaatsus ja organisatsiooni toetus. Kui organisatsioon ei aktsepteeri õpetaja atesteerimise, sisehindamise, kutseaasta või muud tüüpi e-portfooliot, mida õpetaja on aastate jooksul täitnud ja uuendanud, kaob ka õpetaja motivatsioon oma arengut dokumenteerida ja seda teistega jagada.
Kokkuvõttes võib öelda, et õppimise ja teadmusloome mudeli rakendamine õpetajakoolituses on protsess, mida ei mõjuta vaid õpetaja valmisolek kogukonnas e-portfoolioga oma arengut jälgida ja jagada, vaid eelduseks on koostöö koolide, ülikoolide ja teiste organisatsioonidega, kes õpetaja professionaalse arenguga kokku puutuvad. Samas on õpetajate valmisolek olemas ning järgmiseks peaks keskenduma organisatsioonidele, et nad toetaks õpetajaid mudeli rakendamisel.
Kasutatud kirjandus
Barrett, H. (2010) Balancing the Two Faces of ePortfolios. Educação, Formação & Tecnologias, 3(1), 6-14.
Bereiter, C. & Scardmalia, M. (2003). Learning to Work Creatively with Knowledge. In E. De Corte, L. Verschaffel, N., Entwistle, & J. van Merrienboer (eds). Unravelling Basic Components and Dimensions of Powerful Learning Environments. EARLI Advances in Learning and Instruction Series.
European Commission. (2007) Improving the Quality of Teacher Education – Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council.
Helleve, I. (2009) Theoretical Foundations of Teachers‟ Professional Development In Lindberg and Olofson (eds), Online Learning Communities and Teacher professional development: Methods for Improved Education Delivery, 1-19. IGI-Global, US
Järvelä, S. (2001) Shifting research on Motivation and Cognition to an Integrated Approach on Learning and Motivation in context In S. Volet & S. Järvelä (Eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological implications New York:Pergamon.
Krull, E. (2011) Õpetajakoolituse praktika optimeerimise võimalusi, toetudes Eesti, Hollandi ja Soome kogemusele. Olukord ja probleemid 21. sajandi algul. 101 – 120. Tallinn: VALI trükikoda
Nonaka, I. ja Takeuchi, H. (1995) The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford: Oxford University Press.
Professional Standards for Teachers, (2005) Queensland.
Stoll, L. ja Louis, K. S. (2007) Professional learning communities: Elaborating new approaches. In L. Stoll & K. S. Louis (Eds.), Professional learning communities: Divergence, depth, and dilemmas, 1-14. Berkshire, England: Open University Press.
TALIS (2009) Teaching and Learning International Survey. Creating Effective Teaching and Learning Environments. Aadressilt http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf
Tammets, K., Pata, K. & Laanpere, M. (2012). Implementing A Technology-Supported Model for Cross-Organisational Learning and Knowledge Building for Teachers. European Journal of Teacher Education, 35, 57 – 75
The California Standards for the Teaching Profession. (1997) California.
UNESCO. (2008) ICT competency standards for teachers. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Zeichner, K. ja Wray, S. (2001) The teaching portfolio in U.S. teacher education programs: What we know and what we need to know. Teaching and Teacher Education, 17, 613-621.
Kairit Tammets
