Elus edukaks toimetulekuks vajalikest pädevustest räägitakse haridusringkondades palju, kuid päris ühtset arusaama, missugused need pädevused on, hetkel ei ole. Peale ühtse mõtestamise oleks oluline mõista, miks üldpädevusi koolides arendama peaks ning kas ja kuidas nende arendamine nii õpilaste kui ka õpetajate elu muudaks. See tähendab, et tuleks mõelda sellest, kas ja mis on inimese elus teisiti, kui mingi pädevus on vähem või rohkem arenenud.
Üldpädevusi on mõtestatud äsja ilmunud raamatus „Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine“ (toimetajad Eve Kikas ja Aaro Toomela, autoriteks TLÜ ja TÜ teadlased). Raamatus käsitletakse „Põhikooli riiklikus õppekavas“ tähtsustatud üldpädevusi – väärtus-, enesemääratlus-, õpi-, suhtlus-, sotsiaalne- ja kodaniku, ettevõtlikkus- ja matemaatikapädevus. Raamat toetub 2011.–2013. aastal 7.–9. klassis läbi viidud uurimisprojekti tulemustele, mille raames uuriti õpilaste üldpädevuste arengut ning neid kujundavaid (lapse ja kooli-ning kodukeskkonnaga seotud) tegureid. Raamat koosneb kahest osast. Selleks, et konkreetsete pädevuste kohta kirjutatut paremini mõista, alustatakse üldisest teoreetilisest käsitlusest ning kirjeldatakse arengu ja õppimise aluseks olevaid psüühilisi protsesse. Teises osas käsitletakse iga üldpädevust eraldi järgnevalt: pädevus defineeritakse, kirjeldatakse selle arengu iseärasusi ning mõõtmise võimalusi, tutvustatakse projekti raames saadud tulemusi kolmanda kooliastme õpilaste üldpädevuse arengu ja õpetaja pädevuse-kohaste arvamuste kohta ning näidatakse võimalusi pädevuse arendamiseks aineõppes. Käesolev raamat toetub ning on jätkuks kogumikele „Õppimine ja õpetamine koolieelses eas” (toim Eve Kikas, 2006) ja „Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes” (toim Eve Kikas, 2010).
Üldpädevused soodustavad õppimist
Miks on vaja arendada üldpädevusi? Kas see, kui õpetaja võtab nende toetamiseks rohkem aega, siis piirab ta sellega õpilaste akadeemiliste teadmiste ja oskuste arengut? Tundes arengupsühholoogilisi teoreetilisi käsitlusi (mida omakorda toetavad paljud uuringud), võib väita vastupidist – toetades üldpäevuste arengut, soodustatakse seda, et õpilased tahaksid ja suudaksid pingutada, naudiksid õppimist, tunneksid end koolis paremini ja seetõttu ka õpiksid paremini. Erinevad teooriad kirjeldavad küll mõnevõrra erinevaid teid ja tegureid, kuid põhilises ollakse suhteliselt ühel meelel. Nimelt rõhutatakse, et õpilased (inimesed üldiselt) tahavad tegutseda, kui nad tunnevad ennast turvaliselt (ainult siis julgevad nad tegutseda), kui õppimine pakub neile piisavalt väljakutseid (sest liiga kerge tekitab tüdimust, liiga raske aga saamatuse-suutmatuse tunnet) ja võimalusi iseotsustamiseks (mis aitab neil tunnetada enda panuse osa, mitte ei tekita tunnet, et täidetakse kellegi teise juhiseid/käske). Nt Võgotski (1978) käsitleb niisugust õppimist ja õpetamist kui protsessi, mis toimub lapse lähima arengu tsoonis (zone of proximal development), Eccles jt (nt Eccles & Roeser, 2003) kirjutavad isiku ja keskkonna sobivusest (person-environment fit), motivatsiooniteoreetikud (nt Pintrich & Schunk, 2002) käsitlevad väljakutsete vajadust õppimisel. Sarnaselt rõhutavad Deci ja Ryan (2002) enesemääratlusteoorias (self-determination theory) kolme põhivajaduse – seotuse, autonoomia ja kompetentsuse – rahuldamist kui eeldust edukaks ja rõõmupakkuvaks tegutsemiseks.
Siit järeldub otseselt, et õpetajad jt spetsialistid koolis peaksid mõtlema, kas nende kooli ja klassi keskkond on turvaline, pakub valikuid ja piisava raskusega väljakutseid. Kuid sellest üksi ei piisa. Õpilane ei tegutse mitte niivõrd objektiivses keskkonnas kuivõrd subjektiivses, enese taju keskkonnas. Nii kooli juhtkond kui ka õpetajad võivad enda arvates luua ideaalse keskkonna, kuid kui õpilane seda enda jaoks innustavana ei taju, ei ole sellest õpilase arengu mõttes kasu. See nõuab õpetajalt lapse arenguliste iseärasuste tundmist (st seda, mis eri vanuses oluline on) ning individualiseerimist, mida tänapäeval väga rõhutatakse. Aga sama oluline on kujundada õpilase psüühilisi omadusi nii, et ta tahaks ja oskaks pakutavat vastu võtta. Eesti põhikooli riikliku õppekava terminoloogias tähendab see õpilaste üldpädevuste arengu toetamist. Selles dokumendis (§ 4. 3) on üldpädevused defineeritud kui „ainevaldkondade ja õppeainete ülesed pädevused, mis on olulised inimeseks ja kodanikuks kasvamisel“. Tuleks aga juurde lisada, et vähemalt osa üldpädevusi loob aluse ainepädevuste ja isiksuse kui terviku arengule nüüd ja praegu, st igas tunnis.
Iseseisvust väärtustavad õpilased on aktiivsemad
Näiteks võib tuua väärtuspädevuse. Nii nagu uskumused üldiselt, suunavad inimese tunnetust ja käitumist ka väärtused, st uskumused käitumise ja selle soovitud tagajärgede kohta. Õpilane õpib erinevalt, kui ta väärtustab iseseisvust/iseotsustamist või allumist/teiste järgimist. Sarnaselt teiste demokraatlike riikidega tähtsustatakse ka Eestis just iseseisvat mõtlemist ja tegutsemist, mille korral nauditakse tegutsemist rohkem. Kui aga laps on kasvanud autoritaarse mõtte- ja kasvatusviisiga kodus, milliseid ka Eestis leidub (vt Tulviste jt, 2007), siis võib ta autonoomiat üldse mitte väärtustada. Seega on õpetajate ülesanne toetada demokraatlikus ühiskonnas hinnatud väärtuste omandamist ja nende teadvustamist. Lisaks sellele, et väärtuskasvatuse kaudu kujundatakse ühiskonnas üldiselt rõhutatud põhiväärtusi ning suunatakse märkama ja austama teistsuguseid väärtusi (st toetades tolerantse ja teadliku inimese kasvamist), peaks selle kaudu toetama autonoomse inimese kasvamist, mis avaldub klassis kohe – iseseisvust väärtustavad õpilased on aktiivsed, loovad ja julged ka õppimises. See saab toimuda aga klassis/koolis, kus tervikuna iseseisvust väärtustatakse. Eestis on õpetajate endi väärtused erinevad – on ka õpetajad, kes väärtustavadki õpilaste allumist, mitte aktiivsust (õpetajate väärtuste kohta vt Tulviste & Kikas, 2010).
Kõigi üldpädevuste arengu toetamine soodustab õpilaste aktiivset ja eneseteadlikku õppimist ja tegutsemist laiemalt, mis omakorda loovad õppimist soodustava keskkonna ning kergendavad õpetaja tegutsemist. Üldpädevuste kontseptsiooni tutvustamiseks planeeritakse koolitusi koolide meeskondadele. Koolitustel võetakse üldpädevuste teema luubi alla läbi lapse arengu tervikliku käsitluse ning arutletakse viiside üle, kuidas põhikooliastmes oleks võimalik pädevuste arengut parimal viisil toetada (lisainfo koolituste toimumise kohta ilmub peatselt ka Koolielu haridusportaali koolitusrubriiki www.koolielu.ee).
Kasutatud kirjandus:
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227.
Eccles, J., & Roeser, R. (2003). Schools as developmental contexts. G. Adams & M. Berzonsky (Eds.) The Blackwell Handbook of Adolescence (Blackwell Handbooks of Developmental Psychology) (pp. 129-148). John Wiley & Sons.
Tulviste, T., Mizera, L. & De Geer, B., & Tryggvason, M. T. (2007). Child-rearing goals of Estonian, Finnish, and Swedish mothers. Scandinavian Journal of Psychology, 48, 487–497.
Tulviste, T., & Kikas, E. (2010). Qualities to be developed in children at home and at school: A comparison of the views of Estonian mothers, fathers and teachers. Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 315-321.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (2nd ed.). Columbus, OH: Merrill-Prentice Hall.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Eve Kikas
